教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》要求“建立診斷改進(jìn)機制”，采用“診斷”+“改進(jìn)”的模式引導(dǎo)高職院校履行質(zhì)量的主體責(zé)任在我國尚屬首次。其原因一方面是基于高校辦學(xué)自主權(quán)的進(jìn)一步擴大與擴展，另一方面是高職教育外在競爭壓力與自身內(nèi)涵建設(shè)的雙重驅(qū)動力作用。它與評估有著本質(zhì)的區(qū)別，是由外向內(nèi)評價模式的“蛻變”，如果把握不好就有可能“走老路”或“走偏路”。因此，就高職教學(xué)診改而言，如何準(zhǔn)確找到著力點，并以此促進(jìn)院校構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證體系，需要思考并回答好下面三個問題。

    問題一：核心指向是什么？

    診改是促進(jìn)高職院校履行質(zhì)量主體責(zé)任的一個重要抓手。從注重評估質(zhì)量等級，轉(zhuǎn)換為依靠院校自身建立保證體系來提高質(zhì)量，首先需要我們重新理解質(zhì)量的內(nèi)涵，把握其核心指向。

    客觀地看，當(dāng)前診改工作對于高職院校來說是一件新鮮事，不少高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)尚處于起步階段，如果對其中的諸多問題認(rèn)識不清，實踐中就勢必會出現(xiàn)一些偏差。

    本次高職診改突出體現(xiàn)的是“培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保證運行的有效度、學(xué)生和用人單位的滿意度”等要求。

    從診改的幾個維度來看，“目標(biāo)”上不僅要建立健全質(zhì)量管理制度，更要形成質(zhì)量文化；“結(jié)構(gòu)”上不再是由外而內(nèi)的監(jiān)控系統(tǒng)，而是內(nèi)生動力的保證系統(tǒng)；“對象”上不僅是教學(xué)質(zhì)量保證，還要涵蓋學(xué)生教育和教學(xué)服務(wù)與管理；“范圍”上不僅是衡量招生就業(yè)指標(biāo)，更要注重教學(xué)過程；“主體”上不僅限于質(zhì)量管理人員，更要形成全員參與的機制；“狀態(tài)”上不再以階段性的年度數(shù)據(jù)為唯一依據(jù)，而是更加注重數(shù)據(jù)平臺中的動態(tài)數(shù)據(jù)真實性和數(shù)據(jù)對教學(xué)過程的反饋作用；“結(jié)論”上不再是“過關(guān)式”的等級，而是院校運行質(zhì)量保證機制的良莠程度。

    基于上述認(rèn)識，診改應(yīng)建構(gòu)以頂層指揮決策系統(tǒng)為基礎(chǔ)，以教學(xué)質(zhì)量保證系統(tǒng)為核心，以教學(xué)輔助條件保證系統(tǒng)為補充，以教學(xué)質(zhì)量評估和監(jiān)測系統(tǒng)為抓手，利用教學(xué)質(zhì)量反饋和改進(jìn)系統(tǒng)形成閉合螺旋循環(huán)。

    問題二：關(guān)注重點在哪里？

    教育部發(fā)布的診改指導(dǎo)方案，包含診改參考指標(biāo)體系。實際上，指標(biāo)體系可以看作是一種指導(dǎo)、引導(dǎo)的手段，進(jìn)校診斷與進(jìn)校復(fù)核也只是一種督促與強化，最終目的是要讓院校建立并形成自我質(zhì)量意識、質(zhì)量觀念和質(zhì)量體系，以辦學(xué)常態(tài)化真實顯現(xiàn)辦學(xué)質(zhì)量。

    雖然在診改工作的切入點和突破口的看法上見仁見智，但以下六點是高職院校診改工作都需要重點關(guān)注的。

    一是明確辦學(xué)定位，厘清人才培養(yǎng)目標(biāo)。這是診改的邏輯前提，至少要考量四個層面的問題:人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定依據(jù)、層次分配、類型劃分、定位與利益相關(guān)者需要的人才培養(yǎng)規(guī)格的符合度。只有這樣，才能規(guī)劃好診改工作的“坐標(biāo)系”和“關(guān)鍵點”，才能有的放矢。

    二是著力于專業(yè)建設(shè)，提高專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)能力。專業(yè)代表了高職院校的核心競爭力，應(yīng)將專業(yè)設(shè)置和管理、專業(yè)人才培養(yǎng)方案與實施、專業(yè)條件建設(shè)與保障、課程建設(shè)與細(xì)化、專業(yè)服務(wù)能力建設(shè)、專業(yè)國際化等六個方面作為專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重要構(gòu)成要素，使專業(yè)建設(shè)逐步形成制度化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的目標(biāo)管理體系，提高服務(wù)產(chǎn)業(yè)能力。

    三是著力于教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)，優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)。要堅持培養(yǎng)與引進(jìn)并重、能力提升與學(xué)歷提升并舉、教學(xué)水平與學(xué)術(shù)水平提高并進(jìn)，通過實施名師分層培育計劃、師德師風(fēng)建設(shè)計劃、工程實踐輪訓(xùn)計劃，建立在高級職稱教師中培育教學(xué)名師，在中級職稱教師中培養(yǎng)教學(xué)能手，在青年教師中選拔教壇新秀的教師分層培養(yǎng)機制，不斷優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。

    四是著力于學(xué)生全面發(fā)展，力促學(xué)生成長成才。建立完善的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，注重以學(xué)生學(xué)習(xí)需要為中心配置教學(xué)資源；突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，注重知行統(tǒng)一，增強學(xué)生技能，因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每個學(xué)生的優(yōu)勢潛能；促進(jìn)學(xué)生全面而有個性地發(fā)展，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，采用多種評價方式激勵學(xué)生，為各層次學(xué)生的成長成才開辟廣闊的空間。

    五是著力于常態(tài)化數(shù)據(jù)平臺建設(shè)與監(jiān)控，夯實教育教學(xué)過程管理。著重突出教學(xué)環(huán)節(jié)的管理和教學(xué)管理職能部門為主體的教學(xué)行政管理，完善教學(xué)實施過程中相互關(guān)聯(lián)要素的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；完善數(shù)據(jù)平臺在內(nèi)部管理運行中的狀態(tài)分析和監(jiān)控功能，發(fā)揮平臺查找問題與薄弱環(huán)節(jié)功能，建立質(zhì)量保證信息發(fā)布與監(jiān)控系統(tǒng)，推動持續(xù)改進(jìn)。

    六是著力于治理體系完善，加快現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)。系統(tǒng)開展制度“存、廢、改、并、立”工作，從教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，在制度層面建立涵蓋“醞釀、制定、執(zhí)行、反饋、完善”等環(huán)節(jié)的制度建設(shè)常態(tài)機制，形成事前有標(biāo)準(zhǔn)、事中有監(jiān)督、事后有考核的系統(tǒng)化制度體系，為全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量保駕護航。

    問題三：工作導(dǎo)向如何把握？

    在實施“管辦評分離”之后，如何負(fù)起質(zhì)量保證的法定責(zé)任，如何加強事中事后監(jiān)管？教育行政主管部門需要探索新的質(zhì)量管理模式。

    就建立診改制度本身來看，一方面是配合實施“管評辦分離”和教育行政部門轉(zhuǎn)變職能的現(xiàn)實需要，另一方面更體現(xiàn)出高職教育主動適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)，自主保證質(zhì)量、提升核心競爭力的需要。因此無論是教育行政部門，還是高職院校自身，都要把握好幾個方向性和原則性問題。

    第一個是目標(biāo)性。診改類似一種目標(biāo)導(dǎo)向性的評價模式，診改過程就是判斷院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的符合度與達(dá)成度的過程，診改主要關(guān)注的是院校如何確定自己的目標(biāo)、如何達(dá)到自己的目標(biāo)、如何證明達(dá)到了目標(biāo)、如何改進(jìn)從而確保達(dá)到目標(biāo)。

    第二個是主體性。診斷的主體毋庸置疑是高職院校自己，因此，自診應(yīng)體現(xiàn)如下幾個方面:依據(jù)院校的質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)來評價自己質(zhì)量保證體系的完整性和有效性；驗證院校的質(zhì)量保證體系是否持續(xù)滿足內(nèi)部和外部的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和要求；作為一種重要的質(zhì)量管理手段和自我改進(jìn)機制，及時發(fā)現(xiàn)問題，采取糾正或預(yù)防措施，使質(zhì)量保證體系不斷完善、不斷改進(jìn)。

    第三個是針對性。鞋子是否合腳，只有自己最清楚。診改的主要特點是：用自己的“尺子”量自己的“個子”。也就是說，診改沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。這個標(biāo)準(zhǔn)是在教育部提供的觀測點基礎(chǔ)上，由院校根據(jù)質(zhì)量目標(biāo)自己制定，然后建立一個與之相適應(yīng)的質(zhì)量保證體系，保證標(biāo)準(zhǔn)所期望的質(zhì)量。診改復(fù)核的時候按照“一校一策”的原則，只是看院校的“尺子”是不是合規(guī)，再進(jìn)一步就是“量得準(zhǔn)不準(zhǔn)”的問題了。

    第四個是發(fā)展性。這一點，陜西開展的高職巡視診斷可以作為借鑒。不論是院校“自我體檢”，還是專家“把脈”，目的不是去揭院校的瘡疤，而是與院校一起商量如何“治病”或“保健”。為了避免挫傷改革的積極性，影響改革的信心，一切應(yīng)以是否有利于院校發(fā)展為前提。

    第五個是實證性。就是用事實說話，這也是診改的基本特征。不管是陳述性的自診報告，還是未來專家的復(fù)核報告，關(guān)鍵是擺事實。這些事實依據(jù)可以是定量的，也可以是定性的。

    診改工作只是一種手段，而構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證體系、發(fā)揮體系對教育教學(xué)質(zhì)量的保證作用，讓內(nèi)部質(zhì)量保證體系“落地生根”，形成質(zhì)量保證的長效機制，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量才是根本。（作者崔巖，系陜西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委書記、陜西省職教學(xué)會會長）