摘要：職業(yè)活動(dòng)的歷史發(fā)展和實(shí)踐過(guò)程表明，職業(yè)精神生成需基于職業(yè)規(guī)范的個(gè)體表達(dá)，源于職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的參與式理解與體驗(yàn)，賴于職業(yè)共同體的共同目標(biāo)與身份認(rèn)同。基于職業(yè)精神的生成規(guī)律，在職業(yè)教育國(guó)家資格框架中設(shè)計(jì)“資格”的“職業(yè)規(guī)范”緯度，職業(yè)教育課程改革兼顧“實(shí)踐性”與“審美性”，促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制校企共同體化，構(gòu)成了以職業(yè)精神為著力點(diǎn)提升中國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的理論視域和實(shí)踐焦點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)精神；職業(yè)教育；職業(yè)規(guī)范；職業(yè)經(jīng)驗(yàn)；職業(yè)共同體

圍繞提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，中國(guó)職業(yè)教育正從“培養(yǎng)具有一技之長(zhǎng)的技能型人才”走向“在保障學(xué)生技術(shù)技能培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，重視職業(yè)精神培育”。目前，國(guó)務(wù)院和教育部關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，均明確強(qiáng)調(diào)了“職業(yè)能力與職業(yè)精神融合培育”的價(jià)值取向。雖然從制度層面上，職業(yè)精神教育應(yīng)成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容已明確提出，然而，如何理解職業(yè)精神教育的時(shí)代意義，如何把握職業(yè)精神生成的內(nèi)隱規(guī)律，進(jìn)而為促進(jìn)職業(yè)精神生成與職業(yè)教育過(guò)程之間的契合建構(gòu)行之有效的實(shí)踐策略，需要從理論上進(jìn)行深入探討。

一、從職業(yè)精神視角探討中國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代意義

（一）社會(huì)層面：職業(yè)精神是解決個(gè)體精神、職業(yè)組織與社會(huì)文明秩序的基礎(chǔ)文化策略

現(xiàn)代化的生產(chǎn)被描述為“有組織的不負(fù)責(zé)任”，一方面生產(chǎn)組織的發(fā)展成熟以及在此基礎(chǔ)上形成的人的獨(dú)立意識(shí)、效益意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)觀念、時(shí)間觀念等，不僅迎合了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要，也符合社會(huì)、組織和個(gè)體發(fā)展的必然趨勢(shì)；另一方面，以經(jīng)濟(jì)利益為驅(qū)動(dòng)力的市場(chǎng)價(jià)值取向，使得“商品人格”蔓延成為各行各業(yè)的普遍人格特征。如制造領(lǐng)域的偷工減料，醫(yī)療領(lǐng)域的“紅包”交易，傳媒領(lǐng)域的有償新聞等。上述現(xiàn)象表明，成熟的市場(chǎng)發(fā)育并不是直接“生產(chǎn)”而成，它需要“人”的把控與引領(lǐng)。因此，中國(guó)職業(yè)教育在“為什么樣的社會(huì)”培養(yǎng)人的問(wèn)題上，首先面臨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)在向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代組織社會(huì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展過(guò)程中，從傳統(tǒng)社會(huì)脫胎而出的“人”如何成長(zhǎng)為現(xiàn)代社會(huì)負(fù)責(zé)任的“職業(yè)人”。

在傳統(tǒng)社會(huì)，家庭、村社、作坊、行會(huì)、莊園、教區(qū)、宮廷等有限的團(tuán)體是人類生活的世界。有限團(tuán)體的特征是邊界相對(duì)明確，每個(gè)人都幾乎認(rèn)識(shí)所有其他人；組織規(guī)則簡(jiǎn)單明確，每個(gè)人都知道自己在團(tuán)體中的位置；總之，這是一個(gè)“熟人社會(huì)”。由此，每個(gè)人都清楚自己和他人對(duì)生活于其中的團(tuán)體所負(fù)有的責(zé)任，而且一種內(nèi)部的互相監(jiān)督使得任何不負(fù)責(zé)任的行為都要付出代價(jià)和成本。然而，隨著現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展，一個(gè)以個(gè)人為本位的現(xiàn)代社會(huì)成為了人類的生活世界，相對(duì)于熟人社會(huì)的“具體”，現(xiàn)代社會(huì)是一種“抽象實(shí)存”——它存在，卻無(wú)法具體地感知其存在；與此相應(yīng)，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的責(zé)任也被“抽象”化。一個(gè)對(duì)“抽象”的社會(huì)負(fù)有“抽象”責(zé)任的“人”需要一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，即在“具體”的社會(huì)性活動(dòng)中，通過(guò)承擔(dān)相應(yīng)的“具體”責(zé)任成長(zhǎng)為負(fù)責(zé)任的“人”。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代社會(huì)，職業(yè)活動(dòng)是最能夠引導(dǎo)人成長(zhǎng)為負(fù)責(zé)任的“人”的具體社會(huì)活動(dòng)，因?yàn)橄鄬?duì)于小農(nóng)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)出來(lái)的“家社會(huì)”，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)出來(lái)的“國(guó)社會(huì)”，現(xiàn)代社會(huì)極大地?cái)U(kuò)展了人的能動(dòng)性、個(gè)體性與主體性，也極大地?cái)U(kuò)展了人的責(zé)任范圍，對(duì)在現(xiàn)代條件下行動(dòng)的人來(lái)說(shuō)，職業(yè)活動(dòng)是現(xiàn)代人承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的主要載體，而在職業(yè)活動(dòng)中現(xiàn)代職業(yè)人所表現(xiàn)出的精神狀態(tài)——能否合理地理解和處理自己的行為與他人和社會(huì)的關(guān)系，能否以對(duì)社會(huì)生活的合理價(jià)值和價(jià)值選擇為指導(dǎo)的“職業(yè)精神”，針對(duì)解決“個(gè)體精神、職業(yè)組織、社會(huì)文明秩序”三者之間的問(wèn)題，雖不是全部但卻是基礎(chǔ)性和根本性的文化戰(zhàn)略。

（二）個(gè)人層面：職業(yè)精神是理性認(rèn)識(shí)“人與職業(yè)關(guān)系”的內(nèi)在尺度

與所有的精神形態(tài)相同，職業(yè)精神的根基是每一個(gè)個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)，而不是某個(gè)或某些權(quán)威的人或組織發(fā)布的解釋。從這個(gè)意義上說(shuō)，職業(yè)精神彰顯了個(gè)體在職業(yè)世界中的生存狀態(tài)，而不同個(gè)體所呈現(xiàn)的不同的職業(yè)生存狀態(tài)則隱含著個(gè)體對(duì)“人與職業(yè)關(guān)系”認(rèn)識(shí)和把握。

人與職業(yè)的關(guān)系依賴于人對(duì)職業(yè)的工具化和價(jià)值化在分析上的區(qū)分。職業(yè)的工具化是指面向現(xiàn)實(shí)的技術(shù)傾向，即在現(xiàn)代工業(yè)化過(guò)程中，人利用職業(yè)所蘊(yùn)含的技術(shù)元素促進(jìn)社會(huì)的變化，在變化的過(guò)程中，人逐漸被整編進(jìn)由人自身所構(gòu)造的世界之中，工具主義為這種理解提供了框架。職業(yè)的價(jià)值化是指職業(yè)構(gòu)成了一種新的文化體系，這種新的文化體系將整個(gè)社會(huì)世界重新構(gòu)造成一種控制的對(duì)象，職業(yè)不再僅僅是謀生的手段，而是已經(jīng)變成了一種環(huán)境和生活方式，即人在職業(yè)中存在，職業(yè)形塑著“作為一個(gè)人的意義”。

因此，中國(guó)職業(yè)教育在“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題上，雖然面對(duì)不同的職業(yè)需要傳遞不同的職業(yè)知識(shí)和技能，但首先應(yīng)該引領(lǐng)個(gè)體對(duì)職業(yè)更高意義上的精神統(tǒng)一性進(jìn)行反思，即職業(yè)實(shí)踐的過(guò)程是人用自己的職業(yè)行為建構(gòu)起一個(gè)更適合人生存發(fā)展需要的生活世界（包括對(duì)象和自己）；職業(yè)實(shí)踐建構(gòu)著人的存在，見(jiàn)證著人之為人的真實(shí)。實(shí)質(zhì)上，只有職業(yè)個(gè)體從內(nèi)部世界反觀自身，理解人與職業(yè)之間各種現(xiàn)實(shí)或可能的意義關(guān)系，進(jìn)而形成人所特有的、自我認(rèn)知升華后所形成的高尚的精神追求，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的追求——自我的職業(yè)價(jià)值與社會(huì)理想的職業(yè)價(jià)值協(xié)調(diào)發(fā)展。

實(shí)質(zhì)上，從職業(yè)精神視角探討中國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量是基于對(duì)社會(huì)與人的本質(zhì)認(rèn)識(shí)而提出的一種職業(yè)教育思想和培養(yǎng)策略，其核心命題是為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)一部分什么樣的人，其基本特征是從職業(yè)教育以外的問(wèn)題來(lái)思考職業(yè)教育使命，不以僅僅滿足職業(yè)教育內(nèi)部需要為目的；由職業(yè)知識(shí)和技能以外的問(wèn)題來(lái)思考培養(yǎng)目標(biāo)，不以僅僅滿足職業(yè)界需要為導(dǎo)向。中國(guó)職業(yè)教育需要站在真正關(guān)心人和社會(huì)發(fā)展的高度更深刻地把握提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代意義，進(jìn)而建構(gòu)以職業(yè)精神為著力點(diǎn)提升中國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的理論體系。

二、對(duì)職業(yè)精神生成規(guī)律的相關(guān)思考

（一）職業(yè)精神生成動(dòng)力：基于職業(yè)規(guī)范的個(gè)體表達(dá)

在傳統(tǒng)的“技能社會(huì)”里，社會(huì)規(guī)范比個(gè)人努力更加重要。個(gè)人的才華能否得到發(fā)展，取決于是否遵從社會(huì)的權(quán)利意志，而在近代備受重視的詞匯——個(gè)人的“天賦”是毫無(wú)意義的。據(jù)明清之際史學(xué)家李塨在《瘳志編》中對(duì)先秦典籍《左轉(zhuǎn)·文公七年》記載的詮釋，“正德、利用、厚生”囊括了中國(guó)古代職業(yè)精神的內(nèi)涵并規(guī)約著古代職業(yè)教育過(guò)程的教育原則。“正德”要求工匠必須服從仁政德治的需要；“利用”是指掌握創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的生產(chǎn)活動(dòng)；厚生則指工匠的勞動(dòng)要服務(wù)于治國(guó)和惠民。實(shí)質(zhì)上，中國(guó)古代工匠的實(shí)踐活動(dòng)最根本的是“道德實(shí)踐”，正是在這樣一種統(tǒng)一的社會(huì)規(guī)范規(guī)約下，古代工匠體驗(yàn)并形成一種相同的非人格性的職業(yè)精神。同樣，西方中世紀(jì)的“職業(yè)”在根本上也只有一個(gè)，那就是做虔誠(chéng)的基督徒，在“一種被宗教所神圣化了的專制主義之下”，中世紀(jì)作坊里的工匠對(duì)職業(yè)精神的理解并沒(méi)有深入到勞動(dòng)本質(zhì)，因?yàn)榛浇掏秸J(rèn)為“人類通過(guò)勞動(dòng)可以解釋靈魂秘密”的觀點(diǎn)是極其愚蠢的。在此意義上，勞動(dòng)只是一種修行生活的訓(xùn)練，而基于宗教和儀式所形成的標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)精神正如宋儒所強(qiáng)調(diào)的“存天理，滅人欲”，其意義在于訓(xùn)練人成為教皇統(tǒng)治的工具。

實(shí)質(zhì)上，現(xiàn)代職業(yè)精神的產(chǎn)生是建立在職業(yè)生活真正獲得解放的基礎(chǔ)之上，也就是說(shuō)，只有當(dāng)人的生命意義得到關(guān)注和實(shí)現(xiàn)之后，才會(huì)出現(xiàn)現(xiàn)代意義的職業(yè)精神。

然而，伴隨著社會(huì)分工的不斷發(fā)展，職業(yè)精神漸漸褪去早期的“為了把事情做好而做好”的內(nèi)在沖動(dòng)，因?yàn)閺膫鹘y(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，個(gè)人主義的強(qiáng)化日益消解了傳統(tǒng)社會(huì)的宗教、道德、習(xí)慣等整合紐帶，而在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，新的社會(huì)整合紐帶還處于形成過(guò)程中，從而造成公民道德信仰缺乏，行為失去外在約束和欲望變得毫無(wú)節(jié)制等后果。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的倫理“失范”，涂爾干重構(gòu)了社會(huì)秩序與以高度分工為特征的現(xiàn)代社會(huì)相適應(yīng)的職業(yè)倫理及其道德環(huán)境——強(qiáng)化職業(yè)群體為主體的民主機(jī)制，提出職業(yè)群體必須建立自己的倫理規(guī)范，通過(guò)具體的職業(yè)規(guī)范規(guī)約個(gè)人的職業(yè)行為，從而實(shí)現(xiàn)一種“合理的自由”，即規(guī)范權(quán)威約束下的個(gè)人自由。在此意義上，職業(yè)規(guī)范是推動(dòng)職業(yè)精神生成的切入點(diǎn)，通過(guò)以職業(yè)規(guī)范為載體的外在約束力量的引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)從業(yè)者對(duì)職業(yè)規(guī)范所蘊(yùn)含的精神意義的理解和認(rèn)同，這既體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)從業(yè)者行為的約束力，也充分體現(xiàn)了職業(yè)精神的實(shí)踐特性。職業(yè)規(guī)范雖然在諸多情況下表現(xiàn)為對(duì)外在要求的響應(yīng)，但是當(dāng)這種響應(yīng)成為一種自覺(jué)時(shí)，它就不是強(qiáng)制的，而是自由自覺(jué)、自主自律的，這種自覺(jué)是職業(yè)個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中自我表達(dá)和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。

（二）職業(yè)精神生成過(guò)程：源于職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的參與式理解與體驗(yàn)

職業(yè)精神生成的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體在職業(yè)中誕生的過(guò)程，這一過(guò)程需要擺脫各種“手段——目的”的關(guān)系，即個(gè)體在職業(yè)中不僅僅體現(xiàn)為人按照預(yù)定的目的，通過(guò)各種手段的中介把握職業(yè)世界的人的本質(zhì)力量對(duì)象化的呈現(xiàn)，更重要的是人在確證其本質(zhì)力量對(duì)象化的相互作用中，表現(xiàn)為價(jià)值目的意義上的德行主體。職業(yè)的這種“循職業(yè)之徑、達(dá)職業(yè)之境”意義的實(shí)現(xiàn)，離不開(kāi)對(duì)“融合職業(yè)手段與目的”的“經(jīng)驗(yàn)”概念的把握。德文用來(lái)表達(dá)“經(jīng)驗(yàn)”的單詞有兩個(gè)，分別是 Erlebnis 和 Erfahrung。前者是指某些引起內(nèi)在情感的事件或者關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是人對(duì)某些事件或者活動(dòng)的感覺(jué)；后者則是某些促使人們關(guān)注外界的事件、行動(dòng)或者關(guān)系，它需要的是技能。如果個(gè)體在職業(yè)中只停留在 Erfahrung 的領(lǐng)域，很可能就會(huì)受困于“手段——目的”的思維和行為模式中，也很可能會(huì)屈服于有諸多缺陷的工具主義。職業(yè)個(gè)體需要 Erlebnis 不斷提醒自己，對(duì)正在從事的職業(yè)活動(dòng)的感覺(jué)到底是怎么樣的。就此而言，完整的“經(jīng)驗(yàn)”蘊(yùn)含了情感和技能兩個(gè)層面的意義，這兩層不可分離的意義賦予“經(jīng)驗(yàn)”個(gè)性化的性質(zhì)以及自我滿足。在此意義上，職業(yè)經(jīng)驗(yàn)是職業(yè)精神生成的源泉。

職業(yè)個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中“經(jīng)驗(yàn)”的過(guò)程，不是個(gè)體對(duì)于活動(dòng)的被動(dòng)印象，而是一種主動(dòng)“契入”活動(dòng)后的感受性獲得，因此，“經(jīng)驗(yàn)變成首先是做的事情”，即職業(yè)個(gè)體需要參與到“做”的行為中去理解與體驗(yàn)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)中所蘊(yùn)含的精神意義。就職業(yè)教育而言，古代學(xué)徒制是一種全程的教育模式，從入門前的習(xí)俗考察，到舉行拜師儀式，再到入門后的培養(yǎng)，最后到舉行出師儀式，各行各業(yè)都有固定的程式和嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，這些“做”的程式和標(biāo)準(zhǔn)不僅僅包括技能的要求，更體現(xiàn)在人際交往、宗教禮儀、神靈崇拜等儀式化的職業(yè)活動(dòng)中，“技”與“道”的習(xí)得是融合在一起的，并在技藝傳承的過(guò)程中，不斷被賦予新的生命。職業(yè)教育在歷經(jīng)“融化于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的古代學(xué)徒制”到“異化為脫離經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的學(xué)校教育”，“現(xiàn)代學(xué)徒制”的興起再次推動(dòng)了職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)回歸。面對(duì)“社會(huì)和市場(chǎng)結(jié)果追求扁平化”的“合作性組織結(jié)構(gòu)而不是層級(jí)結(jié)構(gòu)”的新經(jīng)濟(jì)模式，“經(jīng)驗(yàn)”的兩層意義更加強(qiáng)調(diào)“人與技術(shù)”的關(guān)系性，強(qiáng)調(diào)人的責(zé)任，希望人類能夠合理利用技術(shù)推動(dòng)技術(shù)和社會(huì)的共同發(fā)展；更加注重文化的嵌入性，尤其是一種“世界范圍內(nèi)的環(huán)保倫理”的建立，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)——社會(huì)”的可持續(xù)發(fā)展；更加提倡技術(shù)情境性，要求通過(guò)深入技術(shù)發(fā)明、創(chuàng)新、設(shè)計(jì)等具體環(huán)節(jié)，將技術(shù)倫理貫穿其中。個(gè)體若置身完整的“經(jīng)驗(yàn)”意義之中，獲得“經(jīng)驗(yàn)”的過(guò)程就是不斷自我認(rèn)識(shí)和批判的過(guò)程，是拯救逐漸衰退的個(gè)體自主性以及支離破碎的自我感的過(guò)程。因此，經(jīng)驗(yàn)是職業(yè)精神生成的土壤，而關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性的意義建構(gòu)則對(duì)教育提出了較高的要求。

（三）職業(yè)精神生成環(huán)境：賴于職業(yè)共同體的共同目標(biāo)與身份認(rèn)同

職業(yè)在很大程度上表征著社會(huì)的權(quán)利秩序、分配制度、身份認(rèn)同、知識(shí)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)等，“假如你問(wèn)今天受過(guò)教育的人們據(jù)以生活的理想是什么，他們之中的大多數(shù)人都會(huì)根據(jù)他們的職業(yè)經(jīng)歷或是職業(yè)群體所表現(xiàn)出的職業(yè)特征給你一個(gè)非常專業(yè)化的回答。這是有充分理由的”。理由在于，人是社會(huì)的存在物，其所從事的任何職業(yè)活動(dòng)，總要結(jié)成一定的共同體，而共同體內(nèi)部關(guān)系的維系需要共同的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念和行為規(guī)范，置身其中的個(gè)體則必然受到職業(yè)共同體的同化和約束，這種職業(yè)個(gè)體與共同體之間的互動(dòng)使個(gè)體通過(guò)在共同體中的職業(yè)化成就了個(gè)體本身。

在西方傳統(tǒng)思想中，共同體的意義自亞里士多德即得到重視。在他的美德思想中，個(gè)體的善與共同體的善密不可分，人們?cè)谝粋€(gè)共同體中，對(duì)共同善的共同追求使人們獲得了相應(yīng)的利益或善。也就是說(shuō)，共同體首先要有一個(gè)共同的目標(biāo)。對(duì)于職業(yè)領(lǐng)域而言，原始意義上的共同體是基于“血緣”或“地緣”結(jié)合而成的生活共同體，其共同的目標(biāo)是為了在自然中求生存。雖然人類最初并不懂得群體規(guī)范的精神意義，而正是“有益于生存”的目標(biāo)判斷賦予了朦朧、混沌的原始職業(yè)意識(shí)所蘊(yùn)含的“善”的要求。這種要求使人類在勞動(dòng)生活過(guò)程中獲得一套維持善良品行的秩序，通過(guò)“血緣”或“地緣”的關(guān)系源源不斷地傳授給剛剛進(jìn)入共同體之中的每一個(gè)新人，并在傳承過(guò)程中促成了關(guān)于“善”的職業(yè)精神的延續(xù)和發(fā)展。

伴隨著社會(huì)的不斷發(fā)展和新職業(yè)的不斷涌現(xiàn)，現(xiàn)代意義上的職業(yè)共同體大多將成員利益作為共同體的主要聯(lián)結(jié)機(jī)制，將具有共同目標(biāo)的一群人稱作利益共同體，它是形成共同體的基礎(chǔ)，但不能等同于共同體，因?yàn)閮H僅以追求利益為目標(biāo)的共同體終究會(huì)隨著利益的減少或消失或解體。實(shí)質(zhì)上，現(xiàn)代意義上的職業(yè)共同體，是職業(yè)個(gè)體尋求獨(dú)立和歸屬兩個(gè)方向張力的產(chǎn)物，要解決的是自我同一性、自我意義感和自我歸屬感的認(rèn)同問(wèn)題。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，職業(yè)認(rèn)同是對(duì)“我在職業(yè)中”自我身份的一種追問(wèn)和確認(rèn)，就職業(yè)共同體而言，是指職業(yè)個(gè)體對(duì)不同職業(yè)組織和不同職業(yè)文化傳統(tǒng)的歸屬感。這種歸屬感來(lái)源于職業(yè)共同體“對(duì)一組共享的價(jià)值、規(guī)范和意義以及一個(gè)共享的歷史和身份認(rèn)同的一定程度的承諾”，這份基于共同精神意識(shí)的認(rèn)同感使職業(yè)個(gè)體在與共同體的關(guān)聯(lián)互動(dòng)中，不斷生成對(duì)職業(yè)角色的理解和領(lǐng)悟，如對(duì)自我職業(yè)角色行為影響的判斷與感受，對(duì)職業(yè)關(guān)系的處理與把握，對(duì)有效提升自身職業(yè)素養(yǎng)的自覺(jué)與主動(dòng)等，在此意義上，職業(yè)共同體具有強(qiáng)烈的精神特質(zhì)，是一個(gè)精神共同體，為聚合職業(yè)個(gè)體之間的職業(yè)認(rèn)同以及個(gè)體職業(yè)精神的生成，提供了組織結(jié)構(gòu)的硬件保障。

三、以職業(yè)精神為著力點(diǎn)提升中國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的理論思考

（一）人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)：在職業(yè)教育國(guó)家資格框架中設(shè)計(jì)“資格”的“職業(yè)規(guī)范”緯度

在職業(yè)教育國(guó)家資格框架中設(shè)計(jì)“資格”的“職業(yè)規(guī)范”緯度，需要探索兩個(gè)核心問(wèn)題。一是職業(yè)規(guī)范作為資格等級(jí)的表征維度何以可能的理論邏輯，即從資格內(nèi)涵的視角討論資格體系中與每一級(jí)資格對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成果的建構(gòu)問(wèn)題；二是職業(yè)規(guī)范作為資格獲取的標(biāo)準(zhǔn)要求何以有效的實(shí)踐路徑，即職業(yè)規(guī)范衡量指標(biāo)的選擇問(wèn)題。

“資格”是實(shí)現(xiàn)國(guó)家資格框架中學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)資格證書(shū)融通和互認(rèn)的邏輯起點(diǎn)。“資格”在歐盟、德國(guó)等國(guó)家的資格框架中主要體現(xiàn)為“專業(yè)資格”與“超專業(yè)資格”，諸如責(zé)任感、自治力、主動(dòng)意識(shí)、合作能力等“超專業(yè)資格”實(shí)質(zhì)上也蘊(yùn)含了職業(yè)規(guī)范的內(nèi)涵。目前，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)正處于建構(gòu)職業(yè)教育國(guó)家資格框架的過(guò)程之中，對(duì)于“資格”的界定，既要考慮與國(guó)際資格框架體系接軌，也要考慮我國(guó)“職業(yè)能力與職業(yè)精神融合培育”的職業(yè)教育人才培養(yǎng)特色。基于上述兩個(gè)方面的考慮，職業(yè)規(guī)范可以列為“超專業(yè)資格”的設(shè)計(jì)維度，既體現(xiàn)了國(guó)際“資格”的內(nèi)涵要求，又將推動(dòng)職業(yè)精神教育以“職業(yè)規(guī)范”為切入點(diǎn)真正走向?qū)嵺`。

如何將職業(yè)規(guī)范具化為描述指標(biāo)并內(nèi)化為職業(yè)主體的踐行能力？這是需要將“職業(yè)規(guī)范作為資格維度”的命題從理論上的“何以可能”引入實(shí)踐中“何以有效”的深層次問(wèn)題。這一問(wèn)題的解決要以社會(huì)共識(shí)為基點(diǎn)，而社會(huì)主義核心價(jià)值體系自黨的十六屆六中全會(huì)提出之后，“切實(shí)把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育和精神文明建設(shè)全過(guò)程”已經(jīng)進(jìn)入實(shí)踐探索階段。尤其是十八大報(bào)告關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)涵從國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人三個(gè)層面展開(kāi)了深化表述，對(duì)公民個(gè)人“敬業(yè)”的道德價(jià)值規(guī)范和行為準(zhǔn)則要求，為職業(yè)規(guī)范具化指標(biāo)的選擇提供了合法性的依據(jù)。也就是說(shuō)，“敬業(yè)”可以作為普遍意義上的職業(yè)對(duì)職業(yè)個(gè)體的規(guī)范要求。在此意義上，“敬業(yè)度”則成為表征學(xué)習(xí)成果水平的衡量指標(biāo)。

關(guān)于“敬業(yè)度”的概念，目前還沒(méi)有一種公認(rèn)的觀點(diǎn)，其內(nèi)涵主要來(lái)自理論研究者和咨詢機(jī)構(gòu)。國(guó)外代表性的理論研究者如卡恩（Kahn）構(gòu)建了系統(tǒng)的理論框架解釋“敬業(yè)度”主要表現(xiàn)為在工作中表達(dá)和投入自我，并將“敬業(yè)度”結(jié)構(gòu)劃分為認(rèn)知、情感與行為三個(gè)維度。認(rèn)知維度是個(gè)體能清晰地意識(shí)到自己在特定環(huán)境中的角色和使命；情感維度指?jìng)€(gè)體保持自己與其他人（如同事和上級(jí)）的聯(lián)系以及對(duì)他人情緒情感的敏感性；行為維度指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行角色任務(wù)時(shí)能保持生理上的高度卷入。在此基礎(chǔ)上，凱爾曼（Kelman）對(duì)“敬業(yè)度”的三個(gè)維度進(jìn)行了層級(jí)的劃分，指出個(gè)體對(duì)職業(yè)角色的最低程度的投入是只有行為上的投入，而不投入認(rèn)知和感情成分；中間層次的投入包含認(rèn)知投入；最高層次則不僅有行為和認(rèn)知上的投入 ，還包括感情上的投資。在最高投入層次上，個(gè)體和他們的職業(yè)角色之間建立了感情聯(lián)系。此外，全球領(lǐng)先的人力資源管理咨詢公司翰威特（Hewitt）咨詢有限公司提出了敬業(yè)度的“3S”（Say，Stay，Strive）概念；韜睿咨詢公司（Towers Perrin Inc.）將敬業(yè)度劃分為理性敬業(yè)度和感性敬業(yè)度兩大類等。上述已有研究成果將為職業(yè)規(guī)范具化為“敬業(yè)度”的描述指標(biāo)并指導(dǎo)職業(yè)實(shí)踐提供參考性框架。

（二）人才培養(yǎng)內(nèi)容：職業(yè)教育課程改革兼顧“實(shí)踐性”與“審美性”

如何建立職業(yè)精神教育課程體系，這是推進(jìn)職業(yè)精神教育的核心任務(wù)。由于職業(yè)教育年限較短，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)任務(wù)較重，所以職業(yè)院校開(kāi)展職業(yè)精神教育，應(yīng)將職業(yè)精神教育滲透于專業(yè)課程教學(xué)或技能實(shí)訓(xùn)中，而不是開(kāi)設(shè)專門的職業(yè)精神教育課程。這也更加符合在“參與”職業(yè)活動(dòng)中、在“經(jīng)驗(yàn)”的過(guò)程中“理解與體驗(yàn)”職業(yè)精神意義的生成規(guī)律。目前，無(wú)論是項(xiàng)目課程還是工作過(guò)程導(dǎo)向課程，都在凸顯和踐行職業(yè)教育課程改革的“實(shí)踐性”特征，而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，卻往往表現(xiàn)出一種對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象的外在性，具體表現(xiàn)在教師呈現(xiàn)出的教學(xué)內(nèi)容更多停留在如何解決學(xué)生從“不會(huì)做事”到“學(xué)會(huì)做事”的層面，而從“學(xué)會(huì)做事”到“用心做事”的層面則沒(méi)有進(jìn)行進(jìn)一步的思索。面對(duì)“以操作技能為主”的職業(yè)教育過(guò)程，學(xué)生掌握的只不過(guò)是外化的生存手段，因此，目前的職業(yè)教育過(guò)程較少成功地促進(jìn)學(xué)生由職業(yè)技能走向職業(yè)精神。

如前所述，完整的職業(yè)“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)含著兩種屬性：情感性與技能性。技能性經(jīng)驗(yàn)的獲得由明顯的行動(dòng)組成，但行動(dòng)本身不應(yīng)獨(dú)立存在。如果行動(dòng)與個(gè)體的興趣、情感等因素脫離，行動(dòng)就會(huì)處于一種機(jī)械化狀態(tài)。這種狀態(tài)中的個(gè)體缺乏完整地去感受和更深入地去思考實(shí)踐意義和價(jià)值的能力。實(shí)質(zhì)上，職業(yè)經(jīng)驗(yàn)之所以成為職業(yè)精神生成的源泉，就在于“經(jīng)驗(yàn)”是情感性的，這種情感性就存在于“經(jīng)驗(yàn)”之中，而并不存在一個(gè)獨(dú)立的稱之為情感的東西。因此，對(duì)于職業(yè)教育課程改革而言，“審美性”就內(nèi)嵌于“實(shí)踐性”之中，只有將“審美性”與“實(shí)踐性”融合的課程，才能稱之為一個(gè)完整的課程，才能使學(xué)生在掌握職業(yè)技能的同時(shí)理解和體驗(yàn)職業(yè)的精神意義，進(jìn)而在職業(yè)世界精神意義的引領(lǐng)中，獲得生命意義的領(lǐng)會(huì)與生命境界的提升。

“實(shí)踐性”與“審美性”融合的職業(yè)教育課程是指“內(nèi)在地借鑒審美精神”對(duì)“實(shí)踐性”課程進(jìn)行智慧處理，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是職業(yè)教育課程的編制要滲透技術(shù)史、企業(yè)文化理念等相關(guān)內(nèi)容。這類內(nèi)容不是抽象的理論素養(yǎng)，而是同具體的“經(jīng)驗(yàn)”結(jié)合在一起。具體而言，職業(yè)教育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)以“技能獲得”為顯性目標(biāo)，以“意義生成”為隱性目標(biāo)，設(shè)計(jì)的過(guò)程依據(jù)項(xiàng)目完成的內(nèi)在次序，首先確定明確的教學(xué)主題，然后用具化的教學(xué)目標(biāo)支撐教學(xué)主題，最后用適切的教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，而關(guān)于技術(shù)史知識(shí)、企業(yè)文化理念的滲透就在“三步走”內(nèi)容設(shè)計(jì)過(guò)程中的“第三步”中的教學(xué)內(nèi)容的選擇過(guò)程中。這一選擇過(guò)程不能僅僅圍繞顯性的技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)選擇對(duì)應(yīng)的知識(shí)或訓(xùn)練，而是要充分挖掘工業(yè)文明的智慧美和文明工業(yè)人格的形象美，將企業(yè)文化理念的標(biāo)準(zhǔn)踐行于職業(yè)技能的習(xí)得過(guò)程中，使學(xué)習(xí)對(duì)象實(shí)現(xiàn)觀照工業(yè)文明發(fā)展和理解企業(yè)文化背后所隱含的精神意義的可能性，從而從根本上激發(fā)學(xué)生的職業(yè)情感和意志。二是職業(yè)教育課程的呈現(xiàn)蘊(yùn)含豐富的審美形式。審美形式不僅僅是指審美對(duì)象的外表特征或者感性材料，而是指審美對(duì)象的組織秩序與結(jié)構(gòu)關(guān)系。比如一堆石頭，藝術(shù)家可以把它堆成一個(gè)藝術(shù)品，其關(guān)鍵就在于藝術(shù)家將石頭按照特殊的組織秩序進(jìn)行了重構(gòu)，這一特殊的組織秩序就是審美形式，作品的意義也由此而產(chǎn)生。因此，對(duì)于職業(yè)教育課程改革而言，增強(qiáng)“審美性”的思考方向除了“實(shí)踐性”課程內(nèi)容本身，更多地要關(guān)注教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)。比如一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題的引出，不是直接用傳統(tǒng)“提問(wèn)”的方式表達(dá)，而是創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)者感到疑惑、困難的教育情景，當(dāng)學(xué)習(xí)者置身其中，將學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)ο笄榫持械年P(guān)系與自己發(fā)生價(jià)值關(guān)聯(lián)，并領(lǐng)悟到自己應(yīng)當(dāng)采取的態(tài)度和行為方式的時(shí)候，當(dāng)下體驗(yàn)會(huì)更多走向“經(jīng)驗(yàn)”的意義，不僅是“技能”層面的，更在移情和共鳴的基礎(chǔ)上，促使學(xué)習(xí)者精神世界的自我經(jīng)歷與生成。

（三）人才培養(yǎng)途徑：促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制校企共同體化

現(xiàn)代學(xué)徒制是我國(guó)目前職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要標(biāo)簽，從“什么是現(xiàn)代學(xué)徒制”到“如何開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制”，包括校企合作平臺(tái)的構(gòu)建、課程載體的開(kāi)發(fā)、教學(xué)組織的變革、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的整合、教學(xué)評(píng)價(jià)方式的重構(gòu)等問(wèn)題，展開(kāi)了相應(yīng)的理論探討與實(shí)踐摸索。然而，一些現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作開(kāi)展并不順利，校企合作基本還是停留在學(xué)校本位，學(xué)生在企業(yè)里的實(shí)習(xí)流于表面形式，課程內(nèi)容為“訂單”企業(yè)訂制而非行業(yè)通行，教學(xué)評(píng)價(jià)依然是“學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”等。現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中存在的問(wèn)題，從制度層面而言，的確與“沒(méi)有配套法規(guī)政策的保障和激勵(lì)”、“缺乏均衡的利益相關(guān)者機(jī)制和對(duì)話平臺(tái)”相關(guān)。但就學(xué)徒制人才培養(yǎng)而言，企業(yè)和學(xué)校并沒(méi)有在合作過(guò)程中共享職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)、愿景、價(jià)值等，因此，校企合作并沒(méi)有形成共同參與、共享資源的運(yùn)行機(jī)制，沒(méi)有形成真正意義上的“育人共同體”。

首先，現(xiàn)代學(xué)徒制需要企業(yè)和學(xué)校共同承擔(dān)育人責(zé)任，重點(diǎn)需要開(kāi)發(fā)企業(yè)人才培養(yǎng)方案。現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)過(guò)程中，雖然強(qiáng)調(diào)校企合作制訂人才培養(yǎng)方案，合作開(kāi)發(fā)項(xiàng)目導(dǎo)向或工作過(guò)程導(dǎo)向的課程體系，合作開(kāi)展頂崗實(shí)習(xí)、訂單培養(yǎng)等教學(xué)過(guò)程，但人才培養(yǎng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)校依然是設(shè)計(jì)和實(shí)施的主體，企業(yè)只是參與，最終的結(jié)果還是回到了“學(xué)校育人、企業(yè)選人”的人才培養(yǎng)模式。實(shí)質(zhì)上，企業(yè)是教育“產(chǎn)品”的使用者，“產(chǎn)品”的質(zhì)量只有在使用的過(guò)程中才能不斷改進(jìn)和提高，企業(yè)要與學(xué)校共同承擔(dān)育人責(zé)任，共同培養(yǎng)人才。只有將“育人”作為學(xué)校和企業(yè)的“共享愿景和價(jià)值觀”，才能正確理解企業(yè)所提供的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)不是一種工作行為，而是一種教育行為，和學(xué)校教育一樣，企業(yè)需要開(kāi)發(fā)符合教育規(guī)律的標(biāo)準(zhǔn)化的人才培養(yǎng)方案，使學(xué)生真正成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者。如果說(shuō)學(xué)校教育是在“學(xué)中做”的過(guò)程中讓學(xué)生理解并掌握更多的“顯性知識(shí)”，企業(yè)教育則讓學(xué)生在“做中學(xué)”中，真實(shí)體驗(yàn)并反思“技能”背后所蘊(yùn)含的“默會(huì)”知識(shí)，并在企業(yè)文化的熏陶中、技術(shù)能手工作精神的感染中不斷生成對(duì)職業(yè)意義的理解和自覺(jué)追求。因此，“育人”共同目標(biāo)的達(dá)成，尤其是企業(yè)人才培養(yǎng)方案的開(kāi)發(fā)，更有利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力與職業(yè)精神的融合培養(yǎng)。

其次，現(xiàn)代學(xué)徒制需要讓學(xué)生在職業(yè)期待上有明確定位，重點(diǎn)需要落實(shí)學(xué)生的“學(xué)徒”身份。學(xué)生進(jìn)入校企“育人共同體”，首先是一種“身份的生成”，即學(xué)生具有學(xué)生和學(xué)徒的雙重身份，比如在西方現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)生要先在企業(yè)獲得“學(xué)徒”身份，才有資格進(jìn)入學(xué)徒制學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得職業(yè)學(xué)校的“學(xué)生”身份，實(shí)現(xiàn)校企合作共同培養(yǎng)。目前，我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中，學(xué)生的“學(xué)徒”身份往往是個(gè)虛名，因?yàn)檎嬲摹皩W(xué)徒”身份首先將“學(xué)徒”界定為“企業(yè)的人”。實(shí)質(zhì)上，將“學(xué)徒”賦予“企業(yè)人”的身份認(rèn)同，是學(xué)校和企業(yè)為學(xué)徒制培養(yǎng)過(guò)程賦予意義的來(lái)源。就學(xué)校而言，目前學(xué)徒制試點(diǎn)人才培養(yǎng)的吸引力在于學(xué)校與訂單企業(yè)簽訂了人才培養(yǎng)合作協(xié)議，若學(xué)生有機(jī)會(huì)或者極高的機(jī)會(huì)留在訂單企業(yè)工作，將極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。同時(shí)，“學(xué)徒”身份認(rèn)同將使學(xué)生在朝著“成為企業(yè)人”的目標(biāo)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)付出更大的努力不斷獲得企業(yè)所需要的職業(yè)技能，并在習(xí)得職業(yè)技能的過(guò)程中增強(qiáng)了對(duì)未來(lái)將要從事的職業(yè)的內(nèi)涵、價(jià)值和過(guò)程的認(rèn)識(shí)，這種不斷內(nèi)化的學(xué)習(xí)會(huì)逐漸在學(xué)生身上積累出個(gè)人的職業(yè)品質(zhì)和情感，這也是學(xué)校人才培養(yǎng)的目的所在。就企業(yè)而言，認(rèn)同并落實(shí)學(xué)生的“學(xué)徒”身份，將人才培養(yǎng)與建立穩(wěn)定的后備技術(shù)隊(duì)伍相結(jié)合，是解決企業(yè)“用工荒”和“技工荒”的長(zhǎng)遠(yuǎn)之計(jì)。因此，“學(xué)徒”身份的真正認(rèn)同，是提升現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。

（作者：薛棟，系天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)副教授，天津市普通高等學(xué)院人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地職業(yè)教育發(fā)展研究中心研究人員）