在我國從制造大國向制造強(qiáng)國轉(zhuǎn)變的背景下，如何激發(fā)高職學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力及創(chuàng)造力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神，使其具備卓越能力、全面素質(zhì)和健全人格，是高職院校面臨的新課題。

    創(chuàng)業(yè)教育的困惑

    近年來，高職院校的創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)風(fēng)起云涌之勢，從參與創(chuàng)業(yè)的學(xué)生數(shù)、開設(shè)的創(chuàng)業(yè)課程數(shù)，到高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)傾向、創(chuàng)業(yè)技能的提高，以及高職畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)比例持續(xù)上升等，都可以看到高職創(chuàng)業(yè)教育的顯著效果。

    然而，創(chuàng)業(yè)教育最重要的不在于培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者的數(shù)量，而在于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。從總體來看，高職院校的創(chuàng)業(yè)教育還處于初級階段，并沒有形成系統(tǒng)、完善的創(chuàng)業(yè)教育體系，高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)精神教育仍顯薄弱，創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)的功利性問題依然突出，人才質(zhì)量呈現(xiàn)“平均分高、方差小”特征。

    具體分析高職創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)校視創(chuàng)業(yè)教育為緩解就業(yè)壓力的權(quán)宜之計(jì)，普遍拘泥于狹義創(chuàng)業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育，重專業(yè)、輕素養(yǎng)，重視實(shí)踐、技能教育，輕視創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，學(xué)生的理想信念、價值觀塑造等往往成為創(chuàng)業(yè)教育的盲區(qū)。同時，創(chuàng)業(yè)教育呈精英化趨勢，很多學(xué)校關(guān)注的仍然是少數(shù)人的創(chuàng)業(yè)活動，而非多數(shù)人的普及型創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)際成效十分有限。

    創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)

    我國學(xué)者錢穎一在《大學(xué)的改革》中指出，創(chuàng)業(yè)能力的核心是創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神，創(chuàng)業(yè)教育的核心是啟蒙學(xué)生的創(chuàng)造力，而這種創(chuàng)造力包括了創(chuàng)造性的精神、創(chuàng)造性的思維和創(chuàng)造性的能力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是一種綜合性的能力，是創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)精神及創(chuàng)業(yè)者的素養(yǎng)修養(yǎng)、心理素質(zhì)等的集合。

    美國、日本、德國等國家都建立了較完善的創(chuàng)業(yè)教育體系，并十分注重企業(yè)家精神的培養(yǎng)，如日本的創(chuàng)業(yè)教育直接就叫企業(yè)家教育。創(chuàng)業(yè)教育之父蒂蒙斯認(rèn)為，學(xué)校的創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該不同于社會上的以解決生存問題為目的的就業(yè)培訓(xùn)，更不是一種“企業(yè)家速成教育”，真正意義上的創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)當(dāng)著眼于為未來的幾代人設(shè)定“創(chuàng)業(yè)遺傳代碼”，以造就最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代作為其基本價值取向。美國高校創(chuàng)業(yè)教育的“磁石模式”“輻射模式”均強(qiáng)調(diào)將創(chuàng)業(yè)教育做成全校性的普惠教育，倡導(dǎo)學(xué)生將創(chuàng)業(yè)精神作為創(chuàng)業(yè)必備的“工具”，并由此涌現(xiàn)了一批與不同專業(yè)相結(jié)合的創(chuàng)業(yè)課程，如康奈爾大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)精神與化學(xué)企業(yè)”“設(shè)計(jì)師的創(chuàng)業(yè)精神”“小型企業(yè)與法律”等。

    創(chuàng)業(yè)精神是創(chuàng)業(yè)理想產(chǎn)生的原動力，是創(chuàng)業(yè)成功的重要保證，直接影響創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)觀念，無意識、觀念模糊的創(chuàng)業(yè)必將使創(chuàng)業(yè)者無所作為。

    通識教育的作為

    通識教育是廣泛的非專業(yè)性教育，是以廣博的跨專業(yè)的普遍知識為教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生知、情、意全面發(fā)展以及養(yǎng)成健全人格為目的的教育思想和實(shí)踐。

    在世界著名的通識教育理論中，以紐曼為代表的“永恒主義理論”強(qiáng)調(diào)，大學(xué)教育的目的就是大力開闊眼界、扭轉(zhuǎn)思想觀念、培養(yǎng)思維習(xí)慣；以杜威為代表的“進(jìn)步主義理論”提出，教育即生活、學(xué)校即社會，強(qiáng)調(diào)通識教育是持續(xù)、終身的教育。我國的“通才教育”思想在近代高等教育產(chǎn)生之初就有，20世紀(jì)80年代以楊叔子等為代表的一批國內(nèi)學(xué)者開始了通識教育研究，提出文理兼修概念，強(qiáng)調(diào)通識教育對于全面提高大學(xué)生素質(zhì)、精神文明建設(shè)和社會綜合發(fā)展的價值與意義，倡導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)成為通識教育的一部分，創(chuàng)業(yè)教育是其他通識教育課程的基礎(chǔ)等。

    相對于專業(yè)教育，通識教育滲透著價值、信仰、品格、道德、審美等內(nèi)涵，通識課程更側(cè)重學(xué)生人格和心智的成熟，著眼于人的主體性發(fā)展。具體地說，就是通過實(shí)施通識教育，幫助高職學(xué)生樹立正確的創(chuàng)業(yè)理想和信念，將傳統(tǒng)的外在“激勵”轉(zhuǎn)化為高職學(xué)生內(nèi)在的自我“激勵”，使他們不自覺、不系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)理想上升為自覺、明晰和穩(wěn)定的信念，使空談、幻想變成切合實(shí)際的科學(xué)的創(chuàng)業(yè)理想，使一時的沖動變成穩(wěn)定的信念，將種種心理障礙轉(zhuǎn)化為理智支配的執(zhí)著追求，包括有效克服創(chuàng)業(yè)者個人或組織的狹隘和短視，使高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)者能夠堅(jiān)持初心為自己的理想奮斗，真正成為有理想、有境界、有責(zé)任感的創(chuàng)業(yè)者。

    如何跳脫狹義創(chuàng)業(yè)及就業(yè)指標(biāo)的束縛，從“就業(yè)教育”走向真正的“創(chuàng)業(yè)教育”，著眼創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)實(shí)與創(chuàng)業(yè)精神之間架起一座橋梁，或許正是通識教育的“新作為”。也就是說，建構(gòu)以通識教育為指導(dǎo)的創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)體系及滲透通識理念的教材體系、課程設(shè)計(jì)等，充分發(fā)揮通識教育“無用”知識的有用性，顯得比任何時候都更加重要。

    （作者王春柳系浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長、王艷系浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授）