教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)不是“萬(wàn)能藥”，也不是“萬(wàn)金油”。那種期待通過(guò)構(gòu)建一套教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系并實(shí)施評(píng)估來(lái)解決一切教育問(wèn)題的“畢其功于一役”的觀點(diǎn)，是不現(xiàn)實(shí)的，也是不公允的。

教育規(guī)劃綱要提出，要“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，各地相繼出臺(tái)教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系并開(kāi)展監(jiān)測(cè)評(píng)估。其間出現(xiàn)的質(zhì)疑需要回應(yīng)，比如教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的指標(biāo)達(dá)標(biāo)是否意味著實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的指標(biāo)是否固定不變，各地指標(biāo)體系構(gòu)成是否應(yīng)有所不同，等等。

達(dá)到教育現(xiàn)代化指標(biāo)意味著教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化了嗎？

在筆者參與制定教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系和教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系的研討中，經(jīng)常聽(tīng)到這種質(zhì)疑，比如，教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系的達(dá)標(biāo)是否意味著教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)？教師隊(duì)伍的三級(jí)指標(biāo)達(dá)標(biāo)就意味著教師現(xiàn)代化了嗎？

教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系是對(duì)教育發(fā)展水平的整體判斷，是宏觀的判斷，具體到某一教育領(lǐng)域或教育要素的微觀教育現(xiàn)代化，有相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系。比如教師現(xiàn)代化，國(guó)家已頒布了各級(jí)各類“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。可以說(shuō)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是從微觀層面對(duì)教師素質(zhì)或素養(yǎng)進(jìn)行了規(guī)定，而教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系中的教師隊(duì)伍現(xiàn)代化則是從中觀或宏觀層面對(duì)教師隊(duì)伍進(jìn)行考察，前者是個(gè)體層面的現(xiàn)代化，后者是群體層面的現(xiàn)代化。個(gè)體層面的教師現(xiàn)代化可能會(huì)從專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力或者職業(yè)道德、職業(yè)技能等方面來(lái)考察，而教師隊(duì)伍的現(xiàn)代化則從教師數(shù)量是否充足、教師配置是否合理、教師質(zhì)量是否優(yōu)質(zhì)等方面來(lái)反映，而群體層面教師質(zhì)量的現(xiàn)代化從某種意義上反映了教師個(gè)體的現(xiàn)代化。

我們要客觀、公平地認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系的作用。教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系的構(gòu)建和教育現(xiàn)代化評(píng)估的開(kāi)展為當(dāng)前及未來(lái)一段時(shí)間教育改革和發(fā)展指明了方向，提供了工作抓手，這是其積極作用。但是，教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)不是“萬(wàn)能藥”，也不是“萬(wàn)金油”。那種期待通過(guò)構(gòu)建一套教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系并實(shí)施評(píng)估來(lái)解決一切教育問(wèn)題的“畢其功于一役”的觀點(diǎn)，是不現(xiàn)實(shí)的，也是不公允的。教育現(xiàn)代化評(píng)估達(dá)標(biāo)并不意味著教育現(xiàn)代化的終結(jié)。教育現(xiàn)代化不僅僅是結(jié)果意義上的教育現(xiàn)代化，更是過(guò)程意義上的教育現(xiàn)代化，是發(fā)展中的教育現(xiàn)代化。

教育現(xiàn)代化的指標(biāo)是固定不變的嗎？

教育現(xiàn)代化評(píng)價(jià)指標(biāo)是根據(jù)教育規(guī)劃綱要的目標(biāo)和教育實(shí)踐中亟待解決的教育發(fā)展和改革問(wèn)題來(lái)選擇的，具有鮮明的目標(biāo)導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向。教育發(fā)展具有階段性特征，不同的發(fā)展階段對(duì)教育發(fā)展和改革的要求有所不同，推進(jìn)教育現(xiàn)代化的次序也不是同步的。從價(jià)值取向上來(lái)說(shuō)，教育現(xiàn)代性就是教育現(xiàn)代化的價(jià)值取向。比如，公平優(yōu)質(zhì)是教育現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義，但不同的時(shí)期、不同的學(xué)段對(duì)公平和質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)有所不同，相應(yīng)的指標(biāo)選擇也有所不同。從實(shí)現(xiàn)程度上來(lái)說(shuō)，教育現(xiàn)代化總體可以分為初步現(xiàn)代化、基本現(xiàn)代化、總體現(xiàn)代化和全面現(xiàn)代化等四個(gè)階段，不同階段對(duì)教育現(xiàn)代性的要求也有所不同。比如初步現(xiàn)代化更強(qiáng)調(diào)教育普及，基本現(xiàn)代化更強(qiáng)調(diào)教育公平，總體現(xiàn)代化更強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量，而全面現(xiàn)代化更強(qiáng)調(diào)教育體系的現(xiàn)代化。從實(shí)踐問(wèn)題上來(lái)說(shuō)，同一問(wèn)題需要的指標(biāo)也有所不同。比如，“生師比”可以反映教師的數(shù)量，但對(duì)小規(guī)模學(xué)校，僅僅靠“生師比”無(wú)法準(zhǔn)確地衡量其教師是否足夠，這時(shí)可以考慮采用“班師比”的指標(biāo)，將教師數(shù)量與班級(jí)數(shù)結(jié)合起來(lái)考察，對(duì)于音體美等小學(xué)科教師缺失嚴(yán)重的地區(qū)還可以采取“科師比”。因此，教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系中的指標(biāo)不是一成不變的，而是根據(jù)教育發(fā)展的階段性動(dòng)態(tài)調(diào)整的。

此外，同一指標(biāo)在不同階段的目標(biāo)值也有所不同，甚至有所降低，這都是正常的。比如學(xué)前教育毛入園率的目標(biāo)值雖然已經(jīng)達(dá)標(biāo)，但是要保持下去，特別是在全面“二孩”政策的背景下長(zhǎng)期保持下去，有一定難度，單純從指標(biāo)和指標(biāo)的目標(biāo)值看不出差異，但在各種情況下對(duì)教育投入的要求是不同的。

各地教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系是完全一樣的嗎？

這是由各地教育發(fā)展的差異性決定的。各地教育發(fā)展和改革有共性問(wèn)題，也有個(gè)性問(wèn)題，在教育現(xiàn)代化指標(biāo)的選擇上應(yīng)有所不同。比如，人口流入為主省份和人口流出為主省份的指標(biāo)選擇應(yīng)有所不同。人口流入為主省份的教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系中需要設(shè)置“隨遷子女在公辦校入學(xué)比例”，而人口流出為主省份可能更應(yīng)關(guān)注留守兒童的教育狀況。因此，同樣是對(duì)教育普及的考察，不同的地方需要的指標(biāo)也有所不同。又如，京津冀三省市的教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系構(gòu)建理應(yīng)反映三地的教育協(xié)同發(fā)展情況，即使是三省市均設(shè)置相關(guān)指標(biāo)，由于各地面臨的問(wèn)題不同，要達(dá)成的目標(biāo)和任務(wù)的也有所不同。比如北京更多的是實(shí)現(xiàn)非首都功能的疏解，而河北可能更多的是如何做好承接。

（作者：朱慶環(huán)，系北京教育科學(xué)研究院教育發(fā)展研究中心助理研究員）